Cel nauczyciela i rodzica w rozwijaniu kreatywności małego dziecka
W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej kreatywność dziecka nie jest „dodatkiem” do prawdziwej nauki, lecz sposobem, w jaki mały człowiek poznaje świat. Zadaniem dorosłego staje się więc nie tyle „uczenie kreatywności”, co raczej świadome tworzenie warunków, w których twórcze myślenie może się swobodnie rozwijać: w codziennej rutynie, zabawie, rozmowach i sposobie organizacji przestrzeni.
Osoba pracująca z dziećmi zwykle szuka odpowiedzi na bardzo praktyczne pytania: jak połączyć wymagania podstawy programowej z czasem na swobodną zabawę, jak oceniać prace plastyczne, aby nie zabić radości tworzenia, jak rozmawiać z rodzicami oczekującymi „ładnych” efektów oraz jak radzić sobie z chaosem, który nieuchronnie towarzyszy działalności twórczej. Odpowiedzi kryją się w codziennych, drobnych wyborach: w tym, co mówimy, jak ustawiamy stoliki, jakie materiały udostępniamy i kiedy odpuszczamy „idealny porządek”.
Czym właściwie jest kreatywność dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym
Kreatywność – definicje „z badań” i z sali zajęć
W literaturze psychologicznej kreatywność najczęściej definiuje się jako zdolność do wytwarzania pomysłów nowych i jednocześnie użytecznych w danym kontekście. Nie chodzi wyłącznie o sztukę, talent plastyczny czy muzyczny. Twórcze myślenie to raczej umiejętność kojarzenia faktów, zadawania niestandardowych pytań, szukania innego sposobu rozwiązania zadania lub problemu.
Jeżeli przełożyć tę definicję na realia przedszkola czy klas I–III, kreatywność ujawnia się, gdy dziecko:
używa przedmiotów w nowy sposób (np. łyżka staje się telefonem, krzesła pociągiem),
proponuje własne zasady zabawy lub modyfikuje te istniejące,
zadaje pytania „dlaczego?” i „a co jeśli…?”, nie poprzestając na prostych odpowiedziach,
łączy rysunek, ruch, dźwięk i słowo w jedną opowieść,
próbuje kilku sposobów rozwiązania zadania zamiast szukać „jedynej słusznej drogi”.
Z perspektywy sali zajęć kreatywność to przede wszystkim proces: eksperymentowanie, błądzenie, powracanie do pomysłu i jego zmienianie. Dla dorosłego, który widzi głównie efekt końcowy (rysunek, budowlę, opowiadanie), łatwo umyka to, że największą wartość miało samo „dochodzić do tego”, a nie ostateczny kształt pracy.
Jak objawia się twórcze myślenie u cztero– i sześciolatka oraz w klasach I–III
Twórczość dziecka zmienia się wraz z rozwojem. U czterolatków dominuje twórczość sensoryczno–ruchowa. Dziecko miesza farby dla samej przyjemności patrzenia, jak kolory się łączą, buduje i niszczy wieżę z klocków, biega z chustą udającą pelerynę superbohatera. Najsilniejszym wyrazem kreatywności jest zabawa symboliczna – patyk jako miecz, liść jako talerz, krzesła jako autobus.
Około szóstego roku życia w zabawie pojawia się więcej struktury i narracji. Dziecko tworzy rozbudowane scenariusze („najpierw smok porwał królewnę, potem przyszedł strażak–robot…”), zaczyna też świadomiej korzystać z materiałów plastycznych i konstrukcyjnych. Widać pierwsze próby odwzorowania świata, ale nadal silny jest element fantazji i nadawania własnych znaczeń.
W klasach I–III kreatywność przechodzi w stronę twórczego rozwiązywania problemów. Dziecko:
szuka kilku dróg rozwiązania zadania tekstowego z matematyki,
wymyśla alternatywne zakończenia opowiadania,
proponuje własny sposób prezentacji wiedzy (komiks, makieta, gra planszowa),
łączu różne role w zabawie grupowej, negocjuje zasady, moderuje spór.
Na tym etapie mocno ujawnia się też różnorodność profili kreatywności: jedne dzieci błyszczą w ruchu i dramie, inne w konstruowaniu, jeszcze inne w słowie. Warto więc unikać zawężania twórczości wyłącznie do rysowania czy śpiewu.
Różnica między kreatywnością a nieposłuszeństwem
Dla nauczyciela i rodzica wyzwaniem bywa odróżnienie sytuacji, w której dziecko po prostu szuka własnego sposobu, od takiej, w której testuje granice i ignoruje ustalenia. Dla przykładu: gdy dziecko buduje wieżę z krzeseł, bo „robi rakietę”, można mówić o inicjatywie twórczej, ale jeśli przy tym ignoruje wcześniejsze ustalenia dotyczące bezpieczeństwa, pojawia się element nieposłuszeństwa.
Kilka pytań pomocniczych, które ułatwiają rozpoznanie, z czym mamy do czynienia:
Czy dziecko proponuje alternatywny sposób wykonania zadania, zachowując sens celu? (np. inne materiały, inna kolejność działań)
Czy umie wysłuchać argumentu dorosłego i spróbować dopasować swój pomysł do wspólnych zasad?
Czy łamie ustalenia mimo wcześniejszej rozmowy i zrozumienia konsekwencji?
Co do zasady, jeśli dziecko modyfikuje sposób działania, ale nie podważa sensu zadania i jest otwarte na rozmowę, mamy do czynienia z przejawem kreatywności. Jeśli natomiast ignoruje granice ustalone ze względów bezpieczeństwa czy szacunku do innych, wchodzi w obszar zachowań trudnych. Obie sytuacje wymagają różnego reagowania: pierwsza – przestrzeni na dogadanie się, druga – konsekwentnego trzymania granic.
Dlaczego kreatywność jest naturalna, a mimo to bywa wygaszana
Małe dzieci, obserwowane bez ingerencji dorosłych, spontanicznie tworzą, próbują, pytają. Twórcze myślenie jest dla nich domyślnym sposobem działania. Wygaszanie kreatywności następuje stopniowo, zwykle nieintencjonalnie. Kilka typowych mechanizmów:
nadmiar gotowych schematów (kolorowanki, szablony, zadania „pod klucz”),
ocenianie głównie efektu („ładne – brzydkie”) zamiast doceniania wysiłku i procesu,
pośpiech organizacyjny – „bo się nie wyrobimy z tematem”,
porównywanie dzieci między sobą („zobacz, jak Kasia równo wycina”).
Źródło: Pexels | Autor: Yan Krukau
Dlaczego rozwijanie kreatywności w tym wieku jest kluczowe
Konsekwencje dla dalszej nauki i samooceny dziecka
Kreatywność w przedszkolu i w edukacji wczesnoszkolnej jest silnie związana z gotowością do uczenia się. Dziecko, które może próbować, mylić się i poprawiać, nabiera przekonania, że ma wpływ na efekty swojej pracy. Przekłada się to później na:
większą wytrwałość w zadaniach wymagających wysiłku (np. nauka czytania),
mniejsze obawy przed popełnianiem błędów,
większą gotowość do zabierania głosu, zadawania pytań, proszenia o wyjaśnienie.
Z drugiej strony ciągłe porównywanie, wyśmiewanie pomysłów czy nagradzanie tylko „najładniejszych prac” może prowadzić do wycofania. Dziecko uczy się, że:
jego pomysły są „dziwne” lub „nie takie”,
lepiej nie wychylać się z inicjatywą,
sukces zależy głównie od trafienia w gust dorosłego.
Na poziomie samooceny skutkuje to często przekonaniem „nie umiem, nie potrafię, inni są lepsi”, które przenosi się na kolejne etapy edukacji. W praktyce dorosły ma wpływ na ten proces poprzez bardzo konkretne nawyki: sposób komentowania prac, dobór zadań, to, kogo i jak często prosi o wypowiedź na forum grupy.
Związek kreatywności z rozwojem poznawczym, emocjonalnym i społecznym
Twórcze myślenie u dzieci sprzęga się z rozwojem innych obszarów funkcjonowania. W obszarze poznawczym kreatywność:
wzmacnia myślenie przyczynowo–skutkowe (dziecko eksperymentuje: „co się stanie, jeśli…”),
sprzyja myśleniu elastycznemu (umiejętność zmiany strategii, gdy coś nie działa),
ułatwia uczenie się matematyki dzięki pracy na konkretach i zadaniach problemowych,
wspiera rozwój językowy poprzez opowiadanie historii, zabawy słowne, metafory.
Na poziomie emocjonalnym działalność twórcza działa jak bezpieczny wentyl. Dziecko przelewa napięcia i lęki w zabawę, rysunek, teatrzyk. Przez odgrywanie scen (np. wizyty u lekarza, konfliktu na placu zabaw) może symbolicznie przepracować trudne doświadczenia.
W obszarze społecznym kreatywność ujawnia się szczególnie w zadaniach grupowych – przy planowaniu przedstawienia, budowie wspólnej makiety miasta czy wymyślaniu zasad zabawy ruchowej. Dzieci uczą się wtedy:
Tak rozumiana kreatywność staje się fundamentem kompetencji przyszłości: współpracy, krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów, ale również empatii i wrażliwości społecznej.
Kreatywność a odporność psychiczna i gotowość do ryzyka intelektualnego
Odporność psychiczna u dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym przejawia się m.in. w tym, że jest ono w stanie podjąć próbę, nawet jeśli istnieje ryzyko niepowodzenia. Kreatywność bezpośrednio wzmacnia ten obszar, ponieważ przyzwyczaja do myśli, że:
błąd jest etapem w drodze, a nie końcem,
zawsze można poszukać innego rozwiązania,
warto podjąć próbę, nawet gdy efekt nie jest pewny.
Dzieci, które w przedszkolu doświadczały swobody twórczej, w starszych klasach zwykle chętniej zgłaszają się do zadań projektowych, zabierają głos w dyskusji, wymyślają własne sposoby uczenia się (np. robią fiszki, mapy myśli, rysunkowe notatki). Te, które były stale korygowane i porównywane, nader często wybierają rolę „cichych, poprawnych” uczniów – robią to, co trzeba, ale rzadko wychodzą poza minimum.
Gotowość do tzw. ryzyka intelektualnego (postawienia tezy, której nie ma w podręczniku, zaproponowania innego rozwiązania zadania) buduje się właśnie w okresie przedszkolnym i w klasach I–III. To wtedy dziecko uczy się, czy raczej zostanie wysłuchane, gdy mówi „mam inny pomysł”, czy raczej usłyszy „nie kombinuj, trzymaj się polecenia”.
Konsekwencje ciągłego oceniania i porównywania
System edukacji, także na poziomie wczesnoszkolnym, często opiera się na zewnętrznym ocenianiu. W praktyce to, jak często i w jaki sposób dorosły ocenia, ma wpływ na styl myślenia dziecka. Jeśli ocena dotyczy głównie efektu („najładniejszy rysunek miesiąca”, „kto zrobił najmniej błędów”), większość dzieci szybko orientuje się, że bardziej opłaca się robić to, co przewidywalne, niż ryzykować inne podejście.
Typowe konsekwencje nadmiernego oceniania i porównywania:
spadek spontaniczności („zanim coś powiem, sprawdzę, czy to się spodoba”);
tworzenie się „hierarchii zdolności” – dzieci szybko definiują siebie jako „artystów”, „tych od matematyki” albo „tych słabych”;
mniejsze zaangażowanie w zadania, których nie da się łatwo ocenić (np. burza mózgów, improwizacje ruchowe);
zastąpienie motywacji wewnętrznej (robię, bo lubię, jestem ciekawy) motywacją zewnętrzną (robię, bo dostanę naklejkę).
Zmiana akcentu – z pytania „kto zrobił najlepiej?” na „czego się nauczyliśmy?” – nie wymaga rewolucji w systemie, lecz innego sposobu komentowania pracy dzieci. Zamiast wyróżniać jedną „najładniejszą pracę”, można poprosić kilkoro uczniów, by opowiedzieli, jak wpadli na swój pomysł, co było trudne i co im pomogło. Taka drobna korekta kieruje uwagę z porównywania na proces i konkretne strategie, które każde dziecko może wypróbować u siebie.
W praktyce przydatne są krótkie, neutralne komunikaty. Zamiast „pięknie, jesteś najlepszy z całej klasy” – „widzę, że długo nad tym pracowałeś, dodałeś dużo szczegółów, opowiesz, od czego zacząłeś?”. Zamiast „tym razem się nie popisałeś” – „widzę, że przerwałeś w połowie, chcesz spróbować innym sposobem albo dokończyć jutro?”. Dziecko dostaje w ten sposób jasny sygnał: liczy się wysiłek, szukanie rozwiązań i upór, a nie raz na zawsze przypięta etykieta „zdolny/niezdolny”.
Przedszkole czy klasę I–III da się zorganizować tak, by jednocześnie respektować wymagania programu i realnie wspierać twórczość. Nie chodzi o spektakularne projekty, lecz o codzienne, drobne wybory dorosłego: czy pozwolić dziecku dokończyć budowlę z klocków po przerwie, czy przyjąć nietypowy sposób liczenia, czy zapytać: „jak inaczej można to rozwiązać?”. Z czasem takie nawyki tworzą środowisko, w którym kreatywność nie jest dodatkiem „po obowiązkach”, tylko naturalnym sposobem uczenia się.
Dziecko, które w pierwszych latach edukacji doświadcza swobody w myśleniu, jasnych, życzliwie stawianych granic i autentycznego zainteresowania jego pomysłami, zwykle wchodzi w kolejne etapy szkoły z większą odwagą i spokojem. Kreatywność staje się dla niego nie wyjątkową zdolnością, ale codziennym narzędziem – takim, z którym łatwiej mierzyć się zarówno z zadaniem domowym, jak i z wyzwaniami poza szkołą.
Rola dorosłego – nauczyciela i rodzica – jako „architekta przestrzeni na twórczość”
Dorosły jako projektant doświadczeń, a nie „dostawca pomysłów”
Dorosły, który chce wspierać kreatywność, przestaje być głównie „kontrolerem poprawności”, a staje się projektantem doświadczeń. Oznacza to przesunięcie akcentu z pytania: „jak nauczyć dzieci konkretnej umiejętności?” na: „jak stworzyć sytuację, w której dziecko samo będzie chciało tę umiejętność uruchomić?”.
W praktyce oznacza to m.in. że nauczyciel lub rodzic:
tworzy ramy zadania (czas, materiały, cel ogólny), ale pozostawia margines na samodzielne decyzje dzieci,
bardziej zadaje pytania, niż podaje gotowe rozwiązania,
uważnie obserwuje przebieg zabawy, aby w razie potrzeby „dodać klocek” do myślenia dziecka – krótkim komentarzem, sugestią, nowym materiałem,
rezygnuje z natychmiastowego poprawiania, jeśli błąd nie zagraża bezpieczeństwu, a może być źródłem uczenia się.
Takie podejście wymaga od dorosłego pewnej gotowości na chaos. Twórczość rzadko przebiega liniowo. Dzieci zmieniają koncepcję, wracają do wcześniejszych pomysłów, łączą wątki. Rolą „architekta” jest pilnowanie, żeby to poszukiwanie odbywało się w bezpiecznych granicach, a nie „prostowanie” każdej krzywej linii.
Jak mówić, żeby nie gasić pomysłowości
Słowa dorosłego są jednym z najsilniejszych bodźców regulujących twórczość dziecka. Kilka rutynowych komunikatów może niechcący blokować inicjatywę („nie tak”, „źle to robisz”, „po co kombinujesz?”), inne zaś sprzyjają eksperymentowaniu.
Pomocna bywa prosta zasada: najpierw opis, potem pytanie. Zamiast natychmiast oceniać, dorosły opisuje to, co widzi, i zaprasza dziecko do opowieści o jego pomyśle. Przykładowo:
„Widzę, że użyłeś tylko ciemnych kolorów, opowiesz, dlaczego tak wybrałeś?”
„Zbudowałeś bardzo wysoką wieżę, co chcesz do niej jeszcze dodać?”
„Zmieniliście zasady gry w połowie, jak teraz wygląda wasza zabawa?”
Takie komunikaty sygnalizują: „interesuje mnie twój proces myślowy”. Dziecko ma poczucie, że jego koncepcja – nawet nieukończona czy „dziwna” – jest warta wysłuchania.
Balans między swobodą a strukturą
W powszechnym przekonaniu kreatywność bywa utożsamiana z pełną swobodą. W praktyce dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym potrzebują ram, żeby móc z tej swobody skorzystać. Nadmierny chaos (brak zasad, brak czasu na dokończenie, ciągłe przerywanie aktywności) zwykle prowadzi nie do twórczości, lecz do frustracji.
Funkcjonalna struktura obejmuje kilka elementów:
jasny początek i koniec zadania („teraz przez 15 minut budujemy miasto z kartonów, potem robimy przerwę i opowiecie, co stworzyliście”);
prostą, zrozumiałą instrukcję, która pozostawia przestrzeń na decyzje („z tych samych materiałów spróbujcie zbudować coś, co będzie stało bez podpierania ręką”);
uzgodnione zasady współpracy (np. jedna osoba mówi, reszta słucha, nie wyrywamy materiałów z rąk, sprzątamy razem);
zaplanowany czas na opowiedzenie o efektach, choćby w dwóch zdaniach.
Struktura ma tu charakter „rusztowania”: wspiera, ale nie przytłacza. Jej zadaniem jest uporządkowanie warunków, a nie dyktowanie treści czy formy pracy.
Reagowanie na konflikty jako okazja do twórczego myślenia
W sytuacjach konfliktowych dorosły często przejmuje rolę „sędziego” i wydaje szybki wyrok: kto ma rację, kto ma oddać zabawkę, jak mają się „pogodzić”. Z perspektywy kreatywności i samodzielności bardziej wspierające bywa podejście, w którym dorosły staje się moderującym negocjatorem.
Przykładowy przebieg:
opis sytuacji bez oceniania („oboje chcecie używać tych samych klocków jednocześnie”),
doprecyzowanie potrzeb („co jest dla ciebie w tym najważniejsze?”),
zaproszenie do szukania rozwiązań („jak możemy to rozwiązać, żeby było wystarczająco dobrze dla was obojga?”),
pomoc w wyborze: „mamy trzy pomysły – wymiana, budowanie razem albo używanie na zmianę, co wybieracie na teraz?”
Dziecko uczy się wtedy, że konflikt nie jest wyłącznie zagrożeniem, lecz sytuacją, w której można wymyślić nowy układ, nowe zasady, nowy sposób współpracy. To także ważny obszar kreatywności – społecznej, a nie tylko artystycznej.
Organizacja przestrzeni i materiałów – jak środowisko sprzyja twórczości
Przestrzeń „mówi” do dziecka
Już sam układ sali czy pokoju wysyła dzieciom czytelny komunikat. Równo ustawione ławki skierowane w stronę tablicy sugerują: „tu się siedzi i słucha”. Stoliki w małych grupach, dostępne półki z materiałami, dywan do wspólnego działania – podpowiadają: „tu można rozmawiać, próbować, wybierać”.
Przestrzeń wspierająca kreatywność ma zwykle kilka cech:
strefy funkcjonalne – miejsce do pracy „na siedząco”, kącik konstrukcyjny, kącik plastyczny, przestrzeń do ruchu i teatru; dziecko widzi, gdzie może realizować różne pomysły;
fizyczna dostępność materiałów – kredki, papier, klocki, tkaniny są w zasięgu ręki, a nie „za biurkiem pani”;
elastyczność – możliwość przesuwania stolików, łączenia ławek, budowania „baz” z krzeseł i kocy, przynajmniej w określonych porach dnia;
miejsce na niedokończone projekty – półka, pudełko, tablica, gdzie można odłożyć pracę i wrócić do niej następnego dnia.
W praktyce nie zawsze da się przebudować całą salę. Często jednak niewielkie zmiany – np. przeniesienie części materiałów na niższe półki, wydzielenie małego dywanu z kilkoma poduchami do burzy mózgów – wyraźnie zmieniają sposób, w jaki dzieci korzystają z przestrzeni.
Materiały otwarte vs. zamknięte
Materiały „zamknięte” to takie, które z góry sugerują jedno poprawne użycie: podręcznik z zadaniami do uzupełnienia, kolorowanki z konturem, puzzle z jednym obrazkiem. Materiały „otwarte” zapraszają do wielu rozwiązań – patyczki, sznurki, pudła, tkaniny, niekompletne zestawy klocków, kartony po sprzętach.
W codziennej praktyce przydatne bywa rozróżnienie:
materiały strukturalne (klocki różnego typu, kółka, rurki, klamerki) – skłaniają do budowania i konstruowania;
materiały sensoryczne (masa solna, piasek kinetyczny, kasza, tkaniny o różnych fakturach);
materiały „z odzysku” (pudełka, rolki po ręcznikach, nakrętki, kawałki kartonu).
Dzieci, które mają regularny dostęp do takich zasobów, rzadziej pytają „co teraz robimy?”, a częściej same inicjują działania: budują, wymyślają gry, tworzą „wynalazki”. Oczywiście wymaga to od dorosłego akceptacji nieco większego bałaganu i zaplanowania czasu na wspólne sprzątanie jako elementu procesu, a nie przykrego dodatku.
Widoczność procesu, a nie tylko efektów
Tablice w salach przedszkolnych i szkolnych często pełnią funkcję „galerii najładniejszych prac”. Wspieranie kreatywności zakłada inną logikę: pokazywanie różnorodności dróg, a nie wyłącznie idealnych rezultatów.
W praktyce można:
wieszać obok siebie różne wersje tego samego zadania (np. kilka zupełnie innych pomysłów na „statek przyszłości”),
pokazywać kolejne etapy tworzenia – zdjęcie szkicu, wersji próbnej i wersji końcowej,
eksponować notatki dzieci, mapy myśli, rysunkowe plany konstrukcji, a nie tylko „gotowe obrazki”,
dodawać krótkie podpisy – zdania dzieci o tym, jak wpadły na swój pomysł.
Tak zorganizowana przestrzeń wizualna ma działanie podwójne. Z jednej strony wzmacnia poczucie sprawczości – „mój sposób też jest ważny”. Z drugiej – inspiruje innych do próbowania nowych rozwiązań, bez presji kopiowania jednego „wzorca idealnego”.
Kąciki tematyczne jako laboratoria wyobraźni
Kąciki tematyczne – domowy, lekarski, sklepowy, przyrodniczy – są naturalnym środowiskiem do ćwiczenia twórczości, o ile nie zamienią się w muzeum „ładnych eksponatów”. Ich potencjał rośnie, gdy dzieci mogą współdecydować o ich wyglądzie i wyposażeniu.
Przykłady praktycznych rozwiązań:
wspólne projektowanie szyldów i nazw („jak nazwiemy naszą restaurację?”),
wykorzystanie materiałów z życia codziennego (puste opakowania, paragony, nieaktualne wizytówki) do zabaw w „sklep” czy „pocztę”,
zamiana roli – dziś to dzieci decydują, jakie rekwizyty są potrzebne do „kosmicznej bazy” czy „stacji badawczej”,
„żywe” kąciki przyrodnicze – z możliwością obserwacji, notowania zmian, rysowania i wymyślania historii o roślinach czy zwierzętach.
Dorosły może pełnić funkcję „kuratora” takiej przestrzeni – zadbać o rotację materiałów, wprowadzać nowe bodźce (np. lupy, miarki, mapy), ale jednocześnie pozostawiać miejsce na improwizację dzieci.
Jeżeli dziecko zbyt często słyszy, że „tak się nie rysuje”, „źle zrobiłeś, bo wyszedłeś za linię”, zaczyna uczyć się, że bezpieczniej jest naśladować niż ryzykować wymyślanie. W konsekwencji zamiast rozwijać elastyczność myślenia, ćwiczy przede wszystkim dopasowywanie się do oczekiwań. Rolą dorosłego – także zespołów takich jak Szkoła Popow – jest świadome chronienie naturalnej ciekawości, nawet kosztem mniej „efektownych” prac na tablicy.
Źródło: Pexels | Autor: Anastasia Shuraeva
Metody i techniki wspierające kreatywność w przedszkolu
Zabawy otwarte i niedokończone historie
Zabawy otwarte to takie, które mają mniej lub bardziej określony początek, ale nie mają jednego z góry narzuconego zakończenia. Dziecko samo „domyka” wątki, reguły, fabułę. W pracy z grupą sprawdzają się m.in.:
niedokończone opowiadania – nauczyciel zaczyna historię („Pewnego ranka do przedszkola przyszedł dziwny list…”), a dzieci kolejno dopowiadają zdania lub rysują kolejne sceny;
„dziwne przedmioty” – dorosły przynosi pudełko z nietypowymi rzeczami (np. stary klucz, pióro, kawałek łańcucha, zębatkę) i prosi, aby dzieci wymyśliły, do czego służą w „innym świecie”;
otwarte pytania ruchowe – „Jak poruszałby się ktoś, kto jest jednocześnie bardzo ciężki i bardzo lekki?”, „Jak wyglądałby taniec w deszczu meteorytów?”.
Takie aktywności nie wymagają specjalnych materiałów, a wyraźnie uruchamiają wyobraźnię, język i myślenie przyczynowo–skutkowe.
Burza mózgów w wersji dla małych dzieci
Klasyczna „burza mózgów” bywa kojarzona z pracą w starszych klasach, natomiast w prostszej formie świetnie sprawdza się już w grupach przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Kluczowe jest wprowadzenie dwóch zasad: żadnego oceniania w trakcie i zapisywanie (lub rysowanie) wszystkich pomysłów.
Przebieg może wyglądać następująco:
Dorosły formułuje pytanie problemowe, realnie związane z życiem grupy („Jak możemy urządzić nasz nowy kącik czytelniczy?”, „Co zrobić, żeby było ciszej podczas odpoczynku?”).
Dzieci zgłaszają swoje propozycje, dorosły zapisuje je na dużej kartce lub ilustruje prostymi rysunkami.
Po zebraniu pomysłów grupa wspólnie wybiera 2–3, które wypróbuje przez kilka dni.
Po określonym czasie następuje krótka rozmowa: „co działało, co nie, co chcemy zmienić?”.
Dzieci doświadczają w ten sposób, że ich idee mogą realnie wpływać na organizację życia w grupie. Uczą się także, że pomysł nie jest „na zawsze” – można go modyfikować, łączyć z innymi, poprawiać.
Proste techniki twórczego myślenia dostosowane do wieku
Do klasycznych metod kreatywnych można wprowadzać uproszczone warianty, które nie obciążają dzieci nadmiarem instrukcji. Zamiast skomplikowanych schematów wystarczą krótkie, jasne polecenia, np. „wymyśl trzy zupełnie inne sposoby użycia tego przedmiotu” albo „narysuj ten sam przedmiot tak, jakby pochodził z kosmosu”. W grupach mieszanych wiekowo starsze dzieci mogą pomagać młodszym w nazywaniu pomysłów, ale nie powinny ich poprawiać ani „ulepszać”.
Przydatna bywa też technika „co by było, gdyby…”, stosowana do spraw z życia codziennego: „co by było, gdyby krzesła umiały chodzić?”, „co by było, gdybyśmy jutro obudzili się w szkole pod wodą?”. Dzieci nie tylko tworzą fantastyczne wizje, lecz także ćwiczą przewidywanie skutków, szukanie rozwiązań i łączenie faktów. W wersji dla młodszych można zamiast opowiadania użyć rysunku albo zabawy ruchowej, w której każde dziecko „pokazuje odpowiedź” swoim ciałem.
Wprowadzając takie techniki, dorosły ma w istocie dwie równoległe role. Po pierwsze – inicjuje ćwiczenie i pilnuje prostych zasad (brak wyśmiewania, jedna osoba mówi naraz, każdy pomysł jest „do zapisania”). Po drugie – modeluje postawę ciekawości: głośno zastanawia się, dopytuje, prosi o rozwinięcie wątku zamiast szybciej „domyślać się” za dziecko. Dla wielu najmłodszych uczestników to właśnie ten sposób reagowania staje się później wzorem pracy z własnymi pomysłami.
Kreatywność w codziennych sytuacjach przedszkolnych
Twórcze myślenie nie musi być zarezerwowane dla „specjalnych zajęć plastycznych” czy „dnia eksperymentów”. Najbardziej trwałe efekty pojawiają się wtedy, gdy elementy twórczości przenikają zwykłe momenty dnia. Zamiast sztywnego „tak robimy zawsze” można od czasu do czasu zaprosić dzieci do współdecydowania: „jak inaczej możemy ustawić stoliki dzisiaj?”, „jaką nową zabawę w ciszy wymyślimy na przebieralnię?”.
Podobnie przy rozwiązywaniu drobnych trudności wychowawczych da się wykorzystać proste pytania kreatywne. Zamiast gotowego zakazu „nie biegamy po korytarzu” sprawdza się pytanie: „jak możemy się bawić w wyścigi, żeby nikogo nie potrącić?”, „jakie inne konkurencje wymyślicie na korytarz, które nie wymagają biegania?”. Dzieci widzą wówczas, że reguły nie są wyłącznie narzuconym ograniczeniem, lecz odpowiedzią na realne potrzeby grupy, na które same mają wpływ.
W wielu przedszkolach dobrze działają też krótkie, codzienne „minuty wyobraźni” – stały, kilkuminutowy fragment dnia przeznaczony na jedno pytanie, rysunek albo ruchowe zadanie twórcze. Taki rytuał porządkuje dzień, a jednocześnie wysyła jasny sygnał: pomysły są w tej grupie czymś naturalnym i ważnym, nie dodatkiem „jeśli starczy czasu”.
Kiedy dziecko od najmłodszych lat doświadcza, że jego pomysły są traktowane z uwagą, że może próbować, mylić się, poprawiać i zaczynać od nowa, buduje w sobie nawyk twórczego działania, który przenosi się na kolejne etapy edukacji i na dorosłe życie. Przemyślana rola dorosłego, elastyczna przestrzeń i proste, regularnie stosowane metody sprawiają, że kreatywność przestaje być hasłem, a staje się codzienną praktyką całej społeczności przedszkola i szkoły.
Kreatywność w edukacji wczesnoszkolnej – pomost między zabawą a nauką
W klasach I–III kreatywność nie przestaje być zabawą, ale zaczyna pełnić coraz wyraźniej funkcję narzędzia uczenia się. Dzieci uczą się czytać, pisać i liczyć, jednak sposób, w jaki te umiejętności są wprowadzane, może albo wzmacniać twórcze myślenie, albo je tłumić. Sedno polega na tym, by nadal zostawiać margines swobody na sposób wykonania zadania, nawet jeśli cel (np. utrwalenie tabliczki mnożenia) jest z góry określony.
Twórcze podejście do przedmiotów „ścisłych”
Matematyka i przyroda kojarzą się wielu dorosłym z „jednym poprawnym wynikiem”. Dla rozwoju kreatywności bardziej pomocne jest pokazywanie, że różne drogi mogą prowadzić do tej samej odpowiedzi. W praktyce oznacza to m.in.:
zapraszanie dzieci do pokazywania własnych strategii liczenia (na palcach, na patyczkach, w wyobraźni, na schemacie),
zachęcanie do układania własnych zadań tekstowych na podstawie przećwiczonych już działań liczbowych,
wykorzystywanie gier planszowych i ruchowych, w których dziecko samo opracowuje część zasad (np. dodatkowe „pola specjalne” wymagające prostych obliczeń).
Podobne podejście można zastosować w edukacji przyrodniczej: zamiast podawania gotowych definicji, dzieci formułują hipotezy („co się stanie, gdy…”), a następnie weryfikują je w prostych doświadczeniach. Nawet jeśli hipoteza jest „błędna”, proces jej tworzenia i sprawdzania rozwija zdolność myślenia przyczynowo–skutkowego i gotowość do eksperymentowania.
Język polski jako przestrzeń swobodnego wyrazu
W czytaniu i pisaniu twórczość może być wpleciona zarówno w krótkie ćwiczenia, jak i w większe projekty. Dzieci zwykle chętniej sięgają po tekst, jeśli mają wpływ na jego kształt. Sprawdzają się m.in.:
alternatywne zakończenia opowiadań – po lekturze historii dzieci wymyślają „druga wersję” końca i przedstawiają ją w formie komiksu, scenki lub krótkiego tekstu,
twórcze dyktanda – nauczyciel zostawia w tekście „luki” na przymiotniki czy określenia, a dzieci uzupełniają je według własnych pomysłów, zachowując przy tym zasady ortografii.
W takich zadaniach forma bywa dość sztywna (np. określona liczba zdań, konkretne wyrazy do użycia), ale treść i sposób połączenia elementów zostają po stronie dziecka. To rozsądny kompromis między wymaganiami podstawy programowej a potrzebą samodzielności.
Projekty interdyscyplinarne zamiast „pokoloruj i odrób”
W klasach młodszych szczególnie sprzyjają kreatywności niewielkie projekty zespołowe, które łączą kilka obszarów nauki. Ważne, aby miały one dla dzieci sens i były osadzone w ich doświadczeniach. Przykładowo:
„Nasze wymarzone miasto” – uczniowie planują przestrzeń (matematyka: skala, kształty), opisują wybrane miejsca (język polski), tworzą makiety z materiałów wtórnych (technika, plastyka),
„Domowe laboratorium pogody” – dzieci konstruują proste przyrządy (np. wiatromierz), prowadzą obserwacje (przyroda), zapisują wyniki w tabelach (matematyka), a na koniec nagrywają krótką „prognozę pogody” (język, wystąpienia ustne).
Kluczowe jest, by w toku projektu dzieci miały kilka realnych decyzji do podjęcia – wybór formy prezentacji, podział ról, wygląd wytworu. Im mniej elementów „z góry ustalonych”, tym więcej miejsca na inicjatywę.
Źródło: Pexels | Autor: Pavel Danilyuk
Wspieranie dzieci mniej pewnych siebie i „zablokowanych” twórczo
W każdej grupie są dzieci, które natychmiast zgłaszają pomysły, oraz takie, które wycofują się na margines. Przy kreatywności widać to szczególnie wyraźnie – milczenie często wynika nie z braku idei, lecz z obawy przed oceną albo z doświadczenia, że ich głos bywał wcześniej pomijany.
Bezpieczne ramy dla „pierwszych odważnych kroków”
Dla uczniów mniej śmiałych dobrze sprawdzają się formy, w których ekspozycja na grupę jest ograniczona. Można na przykład:
zastosować burzę mózgów „na kartkach” – dzieci zapisują lub rysują pomysły anonimowo, a nauczyciel losowo je odczytuje,
pracować najpierw w parach, dopiero później przedstawiać efekty na forum klasy,
zachęcać do „cichego głosu” – uczniowie, którzy nie chcą mówić, mogą pokazać odpowiedź ruchem, rysunkiem lub wybrać „rzecznika” w grupie.
Takie rozwiązania nie usuwają całkowicie lęku przed oceną, ale obniżają próg wejścia – dziecko może najpierw sprawdzić swoje pomysły w mniejszym, bardziej przewidywalnym gronie.
Docenianie procesu zamiast porównywania efektów
Dzieci mało pewne siebie zwykle bardzo wyczulone są na porównania. Wypowiedzi w rodzaju „zobacz, jak ładnie zrobiła to Zosia” mogą w ich odczuciu potwierdzać przekonanie, że „inni są lepsi”. Lepszą praktyką jest kierowanie uwagi na indywidualny postęp i wysiłek, np.:
„widzę, że dziś dodałeś więcej szczegółów niż poprzednio”,
„spróbowałeś trzech różnych rozwiązań, zanim wybrałeś to jedno”.
Taka informacja zwrotna buduje poczucie, że rozwój jest procesem, a nie konkursem piękności. Dziecko uczy się, że liczy się ruch w kierunku celu, a nie natychmiastowy „spektakularny efekt”.
Praca z „blokadami” dorosłego
Część trudności dzieci bierze się także z ograniczeń dorosłych. Nauczyciel, który sam ma za sobą doświadczenia ośmieszania pomysłów, może nieświadomie powielać podobne komunikaty. Warto więc przyglądać się własnym reakcjom: kiedy odruchowo mówimy „to się nie uda”, a kiedy potrafimy zamienić to na pytanie badawcze („jak możemy sprawdzić, czy to możliwe?”). Dla dziecka jest to sygnał, że granice nie są postawione arbitralnie, lecz wynikają z realnych warunków, które można wspólnie analizować.
Współpraca przedszkola i szkoły z rodzicami w rozwijaniu kreatywności
Rozwój twórczy przebiega stabilniej, gdy dziecko doświadcza podobnych jakości w domu i w instytucji: ciekawości, szacunku dla pytań, zgody na błąd. Nie chodzi o identyczne metody, lecz o zbliżony sposób myślenia o pomysłach dziecka.
Proste komunikaty do domu zamiast „listy zadań”
Zamiast obszernych teoretycznych zaleceń, rodzice zwykle bardziej korzystają z krótkich, konkretnych wskazówek. Można je przekazywać przy okazji zebrań, w dzienniku elektronicznym lub w formie krótkich notatek, np.:
„W tym tygodniu dzieci wymyślały własne gry planszowe. Zachęcamy, by w domu zapytać: jaką grę jeszcze byście stworzyli i z czego?”
„Ćwiczymy wymyślanie różnych rozwiązań jednego problemu. Propozycja pytania do rozmowy: co można zrobić, gdy pada deszcz, a chcemy się ruszać?”
Takie komunikaty mają dwie funkcje. Po pierwsze, informują rodziców, co dzieje się w grupie. Po drugie, podpowiadają proste sposoby kontynuowania doświadczeń dziecka bez konieczności kupowania specjalnych materiałów.
Rozmowy z rodzicami o błędach i ocenach
Znaczącym tematem jest podejście do błędu. Jeśli w domu każda pomyłka spotyka się z ostrą krytyką, dziecko będzie unikało ryzyka także w przedszkolu czy szkole. Pomocne bywa wyjaśnianie rodzicom, że w pracy twórczej błąd jest naturalnym etapem, a nie dowodem „lenistwa” czy „braku zdolności”.
W kontakcie indywidualnym można delikatnie pokazywać, jak dziecko reaguje na porażkę w grupie, i proponować sposoby wsparcia, np.:
zadawanie w domu pytań typu „czego się dziś nauczyłeś, nawet jeśli coś nie wyszło?”,
opowiadanie dziecku o własnych niepowodzeniach i o tym, jak udało się z nich skorzystać.
Dzięki temu dziecko widzi, że dorośli także nie są „nieomylni”, a próbowanie nowych rzeczy nie jest zagrożeniem, lecz codziennością.
Wspólne inicjatywy twórcze z udziałem rodzin
Co do zasady, angażowanie rodziców w działania twórcze nie musi oznaczać dużych uroczystości. Często wystarczą krótkie, dobrze zaplanowane formy:
warsztaty rodzinne – np. budowanie instrumentów z materiałów wtórnych, tworzenie książeczek obrazkowych,
wystawy „domowych projektów” – kącik w sali lub na korytarzu, gdzie dzieci pokazują to, co stworzyły wspólnie z bliskimi (np. wymyślona gra, rodzinny przepis, makieta ulubionego miejsca).
Ważne, aby kryterium wyboru nie była „estetyczna doskonałość”, lecz autentyczny udział dziecka. Nawet prosty, niedoskonały wytwór twórczy, przygotowany naprawdę wspólnie, ma większą wartość rozwojową niż perfekcyjny projekt wykonany w praktyce wyłącznie przez dorosłego.
Kultura grupy sprzyjająca twórczości
Nawet najbardziej przemyślane metody nie zadziałają w pełni, jeśli w grupie utrwala się klimat wyśmiewania, podśmiewania się z „dziwnych” pomysłów lub premiowania wyłącznie „ładnych prac”. Kultura grupy tworzy się powoli, poprzez codzienne drobne komunikaty i decyzje.
Kontrakty i zasady tworzone razem z dziećmi
Kontrakt grupowy, tworzony na początku roku, może wprost zawierać zapisy dotyczące kreatywności. Wspólnie z dziećmi można wypracować m.in. takie zasady jak:
„nie śmiejemy się z pomysłów innych, nawet jeśli są dla nas dziwne”,
„każdy może spróbować po swojemu, jeśli nie łamie to bezpieczeństwa i uzgodnionych reguł”,
„pytamy, zanim poprawimy czyjąś pracę”.
Jeżeli dzieci współtworzą te zasady, jest większa szansa, że będą się do nich odwoływać także między sobą. Dla nauczyciela kontrakt staje się z kolei punktem odniesienia w rozmowach o trudnościach („umówiliśmy się, że… jak chcemy to stosować dzisiaj?”).
Język, który wzmacnia odwagę myślenia
Na klimat grupy silnie wpływa język dorosłego. Krótkie, na pozór niewinne sformułowania mogą hamować twórczość („nie kombinuj”, „zrób jak wszyscy”). Zamiast tego można częściej używać komunikatów, które:
zapraszają do rozwijania myśli: „opowiedz mi więcej, jak to sobie wyobrażasz?”,
normalizują eksperymentowanie: „spróbujmy, zobaczymy, co z tego wyjdzie”,
oddzielają ocenę pomysłu od oceny osoby: „ten sposób akurat tu nie zadziałał, szukamy dalej” zamiast „źle to wymyśliłeś”.
Tego typu wypowiedzi, powtarzane konsekwentnie, budują przekonanie, że myślenie „po swojemu” nie jest zagrożeniem dla relacji z dorosłym czy rówieśnikami.
Świętowanie wysiłku i ryzyka, nie tylko sukcesu
Kultura grupy zmienia się także wtedy, gdy zauważane i doceniane są sytuacje, w których ktoś odważył się spróbować nowej rzeczy, nawet jeśli efekt nie był spektakularny. Może to przybrać formę krótkiego rytuału, np. „brawa za odwagę” dla osoby, która po raz pierwszy zaprezentowała swój pomysł na forum, albo „tablicy prób”, na której umieszcza się zdjęcia i krótkie opisy: „tu pierwszy raz użyliśmy nowego materiału”, „tu coś się rozsypało, ale wymyśliliśmy, jak to naprawić”.
Takie sygnały pokazują, że w grupie liczy się nie tylko to, co powstaje, lecz także jak do tego dochodzimy. Dla dziecka jest to jasna informacja: ryzykowanie z nowymi pomysłami jest bezpieczne i ma sens, nawet jeśli nie wszystko wychodzi od razu.
Najczęściej zadawane pytania (FAQ)
Jak rozwijać kreatywność dziecka w wieku przedszkolnym na co dzień?
U małych dzieci kreatywność najsilniej ujawnia się w zabawie. Zamiast organizować „specjalne” zajęcia twórcze, lepiej zadbać o codzienne, proste warunki: dostęp do różnorodnych materiałów (klocki, pudełka, tkaniny, kredki, taśma), czas na swobodną zabawę bez ciągłego przerywania oraz możliwość samodzielnego decydowania „w co się bawię i jak”. Dziecko, które może eksperymentować bez lęku o ocenę, naturalnie szuka nowych pomysłów.
Silnym wsparciem jest też język dorosłego. Zamiast oceniać efekt („ładny rysunek”), lepiej odwoływać się do procesu: „widzę, że długo mieszałeś te kolory”, „próbowałaś kilku sposobów, zanim wieża się nie przewróciła”. Taki sposób mówienia wzmacnia odwagę do szukania własnych rozwiązań, a nie jednego „prawidłowego” schematu.
Jak pogodzić wymagania podstawy programowej z czasem na kreatywną zabawę?
W praktyce nie chodzi o dokładanie „czasu na kreatywność”, lecz o sposób realizacji wymagań. Zadania z podstawy programowej można formułować tak, aby dopuszczały różne drogi dojścia do celu. Zamiast jednego szablonu pracy plastycznej można zaproponować temat („zaprojektuj pojazd przyszłości”) i kilka możliwych form: rysunek, makieta z pudełek, komiks. Dziecko osiąga cel edukacyjny, ale ma przestrzeń na własny pomysł.
Pomaga też łączenie aktywności: zadanie matematyczne jako ruchowa gra terenowa, nauka czytania przez układanie własnych historyjek z wyrazów, edukacja przyrodnicza poprzez budowanie „laboratorium” w sali. W takim ujęciu wymagania programowe nie konkurują z kreatywnością, lecz stają się jej naturalnym polem działania.
Jak oceniać prace plastyczne i projekty, żeby nie zniechęcać do twórczości?
Co do zasady bezpieczniejsze jest ocenianie wysiłku i sposobu działania niż samego efektu. Zamiast „to jest brzydkie/niedokładne” lepiej odwołać się do konkretnych obserwacji: „zastosowałeś trzy kolory”, „spróbowałaś narysować ruch”, „widzę, że poprawiałeś ten fragment kilka razy”. Dziecko dostaje sygnał, że liczy się proces, a nie tylko „ładny obrazek”.
Dobrym rozwiązaniem są kryteria pod kontrolą dziecka, np. „czy wykorzystałem przestrzeń kartki”, „czy spróbowałam czegoś nowego”. Można je omówić przed działaniem i wrócić do nich po zakończeniu pracy. Unika się wtedy porównywania między dziećmi, a jednocześnie dziecko uczy się refleksji nad własnym sposobem tworzenia.
Jak odróżnić kreatywność dziecka od nieposłuszeństwa i łamania zasad?
Punktem wyjścia jest cel działania. Jeżeli dziecko szuka innego sposobu wykonania zadania, ale sens pozostaje ten sam (np. chce liczyć klocki, a nie kulki, albo rysuje poziomo zamiast pionowo), zwykle mamy do czynienia z przejawem kreatywności. Gdy natomiast ignoruje ustalenia dotyczące bezpieczeństwa czy szacunku do innych, nawet pod hasłem „nowego pomysłu”, wchodzi w obszar zachowań trudnych.
Pomagają trzy pytania kontrolne:
Czy zachowany jest cel zadania lub wspólnej aktywności?
Czy dziecko jest gotowe wysłuchać argumentów i dostosować swój pomysł do wspólnych zasad?
Czy wcześniej jasno omówiono granice (np. czego nie wolno robić z krzesłami, nożyczkami, cudzymi pracami)?
Jeśli odpowiedź na pierwsze dwa pytania jest „tak”, warto szukać kompromisu i zostawić przestrzeń na twórczą modyfikację. Jeśli dominuje „nie”, potrzebna jest spokojna, ale konsekwentna reakcja i przypomnienie granic.
Jak rozmową z rodzicami bronić swobodnej twórczości, gdy oczekują „ładnych prac”?
Dobrze sprawdza się odwołanie do celu edukacyjnego. Zamiast bronić samego „bazgrania”, można wprost wyjaśnić, że w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym ważniejsze od estetycznego efektu są: rozwój małej motoryki, odwagi do eksperymentowania, umiejętność kończenia rozpoczętej pracy oraz radość tworzenia. Wtedy „niestaranna” praca staje się dla rodzica czytelnym sygnałem, nad czym dziecko aktualnie pracuje.
Pomocne bywa też pokazywanie rodzicom procesu, nie tylko końcowego rysunku czy makiety. Krótkie zdjęcia z przebiegu zajęć, opowieść o tym, jak dziecko zmieniało pomysł, jak rozwiązało problem („klej nie trzymał, więc…”), pokazują, że to właśnie w tych momentach dziecko najwięcej się uczy, nawet jeśli praca końcowa nie wygląda „podręcznikowo”.
Dlaczego rozwijanie kreatywności w edukacji wczesnoszkolnej jest tak ważne dla dalszej nauki?
Dziecko, które ma doświadczenie swobodnego próbowania, popełniania błędów i poprawiania ich, zwykle wchodzi w dalsze etapy edukacji z przekonaniem „mogę znaleźć sposób”. Przekłada się to na większą wytrwałość przy trudniejszych zadaniach (czytanie, rachowanie), mniejszy lęk przed pomyłką i większą gotowość do zadawania pytań. Kreatywność łączy się więc bezpośrednio z tzw. gotowością do uczenia się.
Z drugiej strony nadmierne skupienie na „dobrych odpowiedziach”, porównywanie i wyśmiewanie pomysłów może budować przekonanie „moja inność jest gorsza”. Takie nastawienie łatwo przenosi się potem na kolejne przedmioty: dziecko nie próbuje nowych strategii, bo boi się porażki. Systematyczne wspieranie twórczości we wczesnym wieku jest zatem rodzajem „profilaktyki” szkolnych trudności i niskiej samooceny.
Jakie konkretne sytuacje w klasie I–III szczególnie sprzyjają twórczemu myśleniu?
W klasach młodszych kreatywność silnie wiąże się z rozwiązywaniem problemów. Dobre pole do jej rozwijania dają m.in. zadania tekstowe z kilkoma możliwymi strategiami, pisanie alternatywnych zakończeń opowiadań, projektowe formy pracy (komiks zamiast zwykłego streszczenia, makieta zamiast wyłącznie notatki). Dzieci uczą się wtedy, że liczy się sensowność i spójność pomysłu, a nie jeden jedyny „klucz”.
Sprzyjają jej także aktywności zespołowe, w których trzeba ustalić zasady gry, rozdzielić role, dogadać się przy konflikcie. Dziecko negocjuje, proponuje, modyfikuje – to również forma twórczego myślenia, choć nie ma formy rysunku czy pracy plastycznej. Nauczyciel, który dostrzega te mniej oczywiste przejawy kreatywności, ma większą szansę wesprzeć różne profile uzdolnień w klasie.
